.gif){kind=small}
Метакогнитивные механизмы как регуляторы интеллектуальной деятельности
1. Концепция метапознания Флэвелла
Основным в концепции метапознания Флэвелла является понятие “мышления относительно собственного мышления”. Эти мысли могут касаться того, что мы знаем, (то есть, метакогнитивное знание), что мы в настоящее время делаем, (то есть, метакогнитивный навык), или каково текущее когнитивное или эмоциональное состояние, (то есть, метакогнитивное ощущение).
Чтобы дифференцировать метакогнитивное мышление от других видов мышления, необходимо рассмотреть источник метакогнитивных мыслей. Метакогнитивные мысли берут начало не от непосредственной внешней действительности человека; скорее, их источник связан с собственными внутренними ментальными представлениям человека об этой действительности, который может включать то, что он знает об этом внутреннего представлении, как это работает, и как он чувствует это. Поэтому, метакогниция иногда определяется просто как мышление относительно мышления или говоря словами Флэвелла [1979], "знание и познание относительно познавательных явлений" [с. 906].
Согласно Флэвеллу, метапамять включает интеллектуальное структурирование и хранение, интеллектуальный поиск и исправление, а также интеллектуальный контроль. Он считает, что метакогнитивное мышление является преднамеренным, планируемым, обусловленным целью, и ориентированным на будущее умственное поведение, в частности на выполнение познавательных задач [Флэвелл, 1971].
Флэвелл опирается на работы Ж. Пиаже [Флэвелл, 1963]. Флэвелл соотносит преднамеренное, планируемое и обусловленное целью мышление, направленное на выполнение когнитивных задач, с формальными операциями Ж. Пиаже, в которых высшие уровни мышления управляют нижними уровнями.
В многочисленных исследованиях метакогнитивных механизмов [Браун (Brown), Белмонт (Belmont) и Буттерфилд (Butterfield), Корсини (Corsini), Хаген (Hagen) и Кингслей (Kingsley), Харт (Hart), и Маркман (Markman) [72] ] рассматриваются различные проблемы: понимание чтения, письма, обучение языкам, внимание, память, решение проблем, социальное познание и др.
Исследования метапознания расширили теорию обработки информации, которая была представлена, прежде всего, в теоретических работах таких исследователей как Невелл (Newell), Шав (Shaw), и Саймон, Миллер (Miller), и Аткинсон (Atkinson) и (Shiffrin) [72]. Ключевым в этой новой психологической парадигме был представление о мышлении как о потоке информации внутри и вне системы ментальных структур. Вопросы относительно того, как информация сохраняется и восстанавливается в ментальных структурах, как эти структуры развиваются с возрастом, как управляются хранение и коррекция, привлекали внимание многих исследователей.
Модель метапознания и познавательного контроля, предложенная Флэвеллом, позволяет ответить на многие из этих вопросов. Согласно его модели, способность человека управлять "широким разнообразием познавательных инициатив происходит через действия и взаимодействия между четырьмя классами явлений:
а) метакогнитивное знание,
б) метакогнитивное ощущение,
в) цели (или задачи),
г) действия (или стратегии) " [с. 906].
Модель включает знание трех общих факторов:
Метакогнитивное знание может влиять на направление познавательных инициатив через преднамеренный и сознательный поиск в памяти или через несознательные и автоматические когнитивные процессы.
Следует отметить разницу между познавательными стратегиями и метапознавательными стратегиями. Первые помогают индивиду достичь специфической познавательной цели (например, понять текст), а вторые используются – для контроля достижения этой цели (например, самоопрос на предмет понимания этого текста). Метакогнитивные компоненты, как правило, активизируются, когда познание терпит неудачу (в данном случае это может быть непонимание текста с первого прочтения). Такая неудача активизирует метакогнитивные процессы, позволяющие индивиду исправить ситуацию[86].
Таким образом, метакогниции отвечают за активный контроль и последовательное регулирование познавательных процессов.
2. Разработка концепцию метапознания другими исследователями
Опираясь на работы Флэвелла, Клюве (Kluwe) выделял два признака метакогнитивных действий: (а) знание относительно функционирования мышления и (б) умение и возможность контролировать и регулировать направление процесса мышления. Кроме того, используя различие, сделанное ранее Риле (Ryle), Клюве связал первый признак с декларативным знанием, "сохраненные данные в долговременной памяти", и второй признак с процедурным знанием - "сохраненные системные процессы ".
Важно то, что Клюве помог сделать лучшее различение между тем, что является и не является метапознавательным. Сохраненные данные в долговременной памяти и сохраненные системные процессы, по Клюве, могут быть выявлены на метапознавательном и познавательном уровнях. Согласно Клюве, на познавательном уровне сохраненные данные состоят из области знания, которое соответствует тому, что человек, знает относительно какой либо области действительности (например, знание о математике, социальных взаимодействиях), а сохраненные системные процессы - процессы, направленные на решение определенной проблемы.
Механизмы, контролирующие выбор, реализацию и регуляцию процесса решения представляют, согласно Клюве, метакогнитивное процедурное знание или исполнительные процессы. Исполнительные процессы осуществляют контроль и регулирование когнитивных процессов, и соответствуют метакогнитивными стратегиями (по Флэвеллу) и метакогнитивным навыкам (по Брауну).
Исполнительные процессы контроля направлены на получение информации о процессах мышления человека. Они помогают (а) идентифицировать задачу, над которой работает человек, (б) проверить и оценить продвижение этой работы, и (в) предсказать, каков будет результат этого продвижения.
Исполнительные процессы регулирования – направлены на регулирование собственного мышления. Они помогают (а) распределить ресурсы для текущей задачи, (б) определить порядок шагов, которые будут приняты для решения задачи и (в) установить интенсивность или скорость работы необходимую для решения задачи.
Общее различие между процедурным и декларативным знанием, а также определение того, что является, и что не является метапознавательным в пределах каждого вида знания, помогли более точно определить понятия метапознания и познавательного контроля.
Возможность контролировать и регулировать свое мышление зависит от условий и требований задачи, субъективной ментальной модели задачи о задаче и видов познавательных стратегий, используемых для ее решения. Кроме того, важна самооценка эмоционального состояния, которая часто служит основой для дальнейшей оценки целей и требований задачи, знаний необходимых для ее решения, и стратегий решения. Эмоционально - мотивационные состояния часто определяют направление новых стратегий приобретения знаний и, что более важно, вероятность переноса известных стратегий решения на другие задачи. Согласно Парису (Paris)и Винограду (Winograd) [72] метапознание включает два существенных конструкта - самооценку и самоуправление познанием. Самооценка – это осознание человеком своего знания, способностей, оценка своего эмоционального состояния по поводу своих знаний, способностей, мотивации.
Наиболее общие положения концепции метапознания: 1) знание о своем знании, процессах мотивационных и эмоциональных состояниях; и 2) способность к сознательному и преднамеренному контролю и регуляции собственного знания, процессов мышления мотивационных и эмоциональных состояний.
3. Эмпирические исследования метапознания
Большинство ранних исследований метапознания были феноменологическими, в которых описывались общие паттерны развития детского знания относительно процессов памяти, особенно процессы, связанные с сознательным и преднамеренным хранением и коррекцией информации. Однако, в процессе перехода исследований от описательных к эмпирическим, их число увеличивалось, и возникала потребность классифицировать их. Было предложено несколько схем классификации, группирующие эти исследования (например, Каванах (Cavanaugh) и Перлмуттер (Perlmutter), Клюве, Шоенфилд (Schoenfeld), Шнейдер (Schneider) [72]). Несмотря на то, что имеются некоторые различия среди них, в целом, выделяются три основных группы.
Первая группа включает исследования когнитивного контроля. В этих исследованиях изучалось обыденные представления о собственном знании и процессах мышления и точность, с которой можно контролировать текущее состояние собственного знания и процессов мышления [72]. Многие из этих исследований оценивают точность предсказания (то есть, предсказания об имеющемся знании), усилий и распределение внимания (то есть, исследования, основанного на суждениях о знании, которое находится или не находится в настоящее время в памяти). Устные отчеты испытуемых в процессе выполнения задачи на запоминание позволяют определить, какие знания индивид извлекает из памяти для решения задачи.
Педагоги проявляют большой интерес к механизмам регуляции, так как наиболее эффективные ученики хорошо регулируют свое обучение. Эффективность обучения связана с умением регулировать свое обучение. Ключом к эффективной саморегуляции является точная самооценка того, что известно и что не известно. Только, когда учащиеся имеют точное представление о состоянии собственного знания, они могут эффективно регулировать обучение. Поэтому, могут ли учащиеся точно контролировать, свое знание и мыслительные процессы и можно ли обучить детей контролю решения сложных задач, являются ключевыми вопросами преподавателей- исследователей и теоретиков, заинтересованных регуляцией обучения.
В целом, исследования когнитивного контроля показали, что даже дошкольники могут достаточно точно контролировать свое знание. С возрастом происходит не только увеличение количества знаний, но усложняются механизмы контроля своего знания.
Вторая группа включает исследования саморегуляции процессов мышления. Как правило, в этих исследованиях используются обучающая задача и задача для переноса стратегии. Общий принцип процедуры исследования таков: Сначала людей обучают стратегии выполнения определенной задачи. Как только они демонстрируют понимание стратегии, им дают другую задачу, отличную от первой, но структурно эквивалентную ей. Испытуемые должны решить, использовать ли стратегию, которой их научили, изменить ее или отказаться от нее в пользу другой стратегии, которая могла бы быть использована для решения новой задачи.
Исследователей интересует, понимают ли испытуемые полезность и функции стратегии, что является необходимым, для регулирования процесса решения задачи.
В исследованиях (Lodico), Гатала (Ghatala), Левин (Levin), Пресли (Pressley), и Белл (Bell)[72] рассматривалась проблема: влияет ли обучение общим принципам стратегии и контроля на регулирование и использование детьми стратегий в решении новых задач. Это исследования показало, что у детей возникают трудности в использовании выученных стратегий при столкновении с новыми задачами, даже если задачи могут быть эффективно решены с помощью этих стратегий. Для того, что бы дети научились использовать стратегии при решении новых задач, необходимо объяснить им ценность стратегии.
В исследованиях Баттерфилд и Феррити (Ferretti); Каванах (Cavanaugh) и Борковский (Borkowski), Мойнохан (Moynahan), [72] было показано, что маленьких детей можно обучить контролю над своим стратегическим поведением, что обеспечивает более эффективное управление стратегиями.
И, наконец, третья группа включает исследования контроля и регулирования, в которых люди контролируют доступную информацию в процессе мышления и затем используют эту информацию, чтобы регулировать последующие процессы памяти (Клюве, Шоенфилд (Schoenfeld) Шнейдер (Schneider)). Цель этих исследований - выявить представления людей относительно их памяти, которая является необходимой для выполнения задачи на запоминание.
Многие из исследований этой группы использовали процедуру сортировки-воспроизведения (sort-recall), в которой испытуемых просят вспомнить как можно больше слов или картин, находящихся в предъявляемых списках. Задача требует, чтобы испытуемые (а) контролировали запоминание списков слов или картин, (б) понимали, что воспроизведение может быть облегчено, при использовании стратегий сортировки слов или картин по значимым категориям, и (в) регулировали их воспроизведение, используя эти категории, как подсказки. В некоторых из этих исследований испытуемые получали инструкцию использовать стратегии облегчающие воспроизведение, в других изучалось спонтанное использование стратегий испытуемыми. Отношения между предметами, которые затем воспроизводились, контролировалось также как и соотношения между видами предметов и базисными знаниями студентов.
В исследованиях Корсале (Corsale) и Орнштейн (Ornstein) [72] когнитивный контроль и регулирование учитывались только, если испытуемые могли вербализовать то, как облегчалось их воспроизведение при использовании стратегии сортировки. Учащиеся третьих и седьмых классов были разделены на три группы, каждая группа получала различные инструкции относительно задачи сортировки семантически несвязанных картин. В первой группе давалась инструкция сортировать картины в группы, однако, не говорилось о том, что впоследствии необходимо будет вспомнить эти картины; во второй группе давалась инструкция рассортировать картины так, чтобы можно было вспомнить их позже; и в третьей группе давалась инструкция запомнить картины, но не давалась инструкция их сортировать.
Результаты показали, что для семиклассников не было обнаружено значимых различий в трех группах по количеству воспроизведенного материала. Даже те из них, кто не были предупрежден, использовали стратегии облегчения воспроизведения наравне с теми, кто был предупрежден. Скорее всего, это можно объяснить недостатком знаний относительно видов стратегий для сортировки несвязанных предметов или незнанием, когда стратегия должна была использована.
Вообще, исследования, которые использовали парадигму сортировки-воспроизведения, показали, что даже 6-8 летние дети могут контролировать информацию, необходимую для выполнения задачи воспроизведения и могут понимать, что воспроизведение облегчается стратегией сортировки информации по значимым категориям. Однако, у маленьких детей имеются трудности спонтанного регулирования воспроизведения или же им недостаточно знаний о соответствующих стратегиях сортировки о том, когда необходимо использовать те или иные стратегии. Часто маленькие дети полагаются на менее эффективные, но знакомые стратегии запоминания даже тогда, когда им демонстрируются более эффективные стратегии. Но уже к 10 годам дети начинают спонтанно использовать стратегии сортировки, облегчающие воспроизведение. Хотя и в этом возрасте, способность использовать стратегии сортировки может зависеть от того, имеет ли ребенок достаточное знание, релевантное воспроизводимым объектам.
4.Исследования метапознания в образовании
Исследования метапознания в образовании - четвертая группа метапознавательных исследований. Фокус исследований теоретических аспектов метапознания, который доминировал над многими из метапознавательных исследований, начиная с 1960-ых, в последнее время сместился на практическое применение в сфере образования. Много исследователей убеждены в полезности метапознавательной теории для преподавателей и учащихся. Например, Borkowski и Muthukrishna (1992) доказывают, что метапознавательная теория имеет " значительный потенциал для помощи преподавателям, поскольку они стремятся строить образование на обучении стратегиям" (p. 479); и Paris и Winograd (1990) доказывают, что " учащиеся могут улучшить свое обучение изучая свое собственное мышление. Преподаватели могут преподавать эти знания, рассказывая учащимся об эффективных стратегиях решения проблем и объясняя познавательные и мотивационные характеристики мышления " (p. 15).
Поэтому, эта четвертая категория метапознавательного исследования включает исследования, которые изучали то, как данные метапознавательная теории можно применять в образовании. Эти исследования сосредоточились на фундаментальном вопросе: может ли улучшить результаты обучения, обучение метапознавательным процессам? Исследователи, которые изучали эту сферу, наряду с многими другими исследователями и педагогами, отвечают на этот вопрос положительно. Davidson и Sternberg изучали область общего решения проблемы; Dominowski область вербализации познавательных процессов; Vye, Schwartz, Bransford, Barron, Zech область науки; Carr и Biddlecomb область математики; Sitko область письма; и Otero и Хакер область чтения; Garcнa, Jimйnez, и Pearson область двуязычного образования; Maki область тестовых предсказаний; Winne и Hadwin область исследовани; Pressley, Van Etten, Yokio, Freebern, и Van Meter область академических успехов; McGlynn область восстановления; и Dunlosky и Hertzog область старения и решения проблем.
Вообще, метапознавательная теория сосредотачивается на (а)
роль понимания и исполнительного управления мышления, (б) индивидуальные различия
в самооценке и управлении познавательного развития и обучения, (в) знание и
исполнительные способности, которые развиваются через опыт, и (г) конструктивное
и стратегическое мышление (Paris и Winograd, 1990).
